Das Lehrmittel Philofit
Entstehung und didaktisches Konzept aus der Innensicht
A Entstehung des Lehrmittels
Die Entwicklung des Lehrmittels Philofit am Institut Kindergarten- und Unterstufe der PH FHNW hat eine längere Vorgeschichte. Um die Entstehung und die Struktur von Philofit zu verstehen, ist ein Blick auf die Anfänge wichtig.
Anfang der 2010er-Jahre erkannten wir im Rahmen eines Projekts zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) auf Primarstufe die Notwendigkeit, im BNE-Unterricht mit Kindern auch philosophische Fragen bearbeiten zu können. Dadurch ausgelöste Recherchen zeigten, dass es an Primarschulen im Bildungsraum Nordwestschweiz keine feste Praxis des Philosophierens mit Kindern gab. Im Unterschied etwa zur PH Thurgau (Eva Zoller Morf) wurde das Thema an der PH FHNW weder in der Aus- noch in der Weiterbildung systematisch behandelt.
Da wir insbesondere aus bildungstheoretischen Gründen die Förderung philosophischer Reflexionskompetenz auf der Primarstufe auch ausserhalb des BNE-Unterrichts für zentral hielten, gründeten wir 2012 an der PH FHNW die Fachstelle Philosophieren mit Kindern. Deren Hauptziel bestand darin, Schülerinnen und Schülern in ihrer Primarschulzeit qualitativ hochwertigen Unterricht zu ermöglichen, in dem sie über philosophische Themen und Fragen in einer gehaltvollen Weise nachdenken und dabei grundlegende reflexive Kompetenzen entwickeln und einüben.
Um dieses Ziel zu erreichen, galt es insbesondere, Lehrpersonen der Zyklen 1 und 2 – damals noch Kindergarten-, Unter- und Mittelstufe genannt – zu befähigen, philosophischen Unterricht anzubieten und umzusetzen. Daraus ergaben sich drei zentrale Aufgaben der Fachstelle:
Didaktische Konzeptentwicklung: Durch die Auswertung einschlägiger Fachliteratur und eigene konzeptionelle Arbeit sollte ein didaktisches Konzept des Philosophierens mit Kindern (PmK) entwickelt werden, das mit den Bedingungen der Deutschschweizer Primarschulen kompatibel ist und zentrale bildungs-, motivations-, lern- sowie allgemein- und fachdidaktische Kriterien erfüllt.
Unterrichtsmaterialentwicklung: Lehrpersonen sollten – wie in anderen Fachbereichen – auch im PmK über erprobte und konzeptgerechte Unterrichtsmaterialien verfügen, um nicht selbst aufwändig eigenes Material entwickeln zu müssen. Dazu braucht es ein breites Angebot, das den fachlichen und didaktischen Ansprüchen gerecht wird.
Unterrichtsmaterialentwicklung: Aus- und Weiterbildung: An der Pädagogischen Hochschule sollten entsprechende Lehrangebote konzipiert und durchgeführt werden, damit angehende und praktizierende Lehrpersonen dieses Konzept des PmK kennenlernen und in ihrem Unterricht umsetzen können.
Mit der Aufnahme der Förderung philosophischer Reflexionskompetenz ab Zyklus 1 als verbindlichem Auftrag in den Lehrplan 21 im Jahr 2016 erhielten das Hauptziel und die Aufgaben der Fachstelle zusätzliches Gewicht.
Die bisherigen Ausführungen verdeutlichen die Motivation hinter der Entwicklung des Lehrmittels Philofit sowie dessen zentrale Strukturmerkmale.
Die ab dem Jahr 2014 regelmässig durchgeführten Lehrveranstaltungen zum Thema Philosophieren mit Kindern (PmK) für Studierende sowie die Weiterbildungskurse für Lehrpersonen an der PH FHNW erreichten nur einen begrenzten Personenkreis. Daher entstand das Vorhaben, einen Grundlagenband zum PmK als Bestandteil eines Lehrmittels zu entwickeln, der Studierenden und Lehrpersonen ermöglicht, sich die Didaktik des PmK im Selbststudium anzueignen.
Auf der Basis dieses Wissens und Könnens sollten sie befähigt werden, qualitativ hochwertigen PmK-Unterricht in ihren Klassen durchzuführen. Da der Grundlagenband auch für Lehrpersonen mit ersten Erfahrungen im PmK-Unterricht von Nutzen sein sollte, war es unser Ziel, die Didaktik des PmK sowohl umfassend und vertiefend als auch praxisnah zu beleuchten.
Neben Wissen über Ziele, Inhalte und Methoden des PmK-Unterrichts benötigen Lehrpersonen eine umfangreiche Sammlung konkreter Unterrichtsimpulse, die sie bei der Umsetzung dieses Wissens unterstützen und entlasten. Diese Funktion übernimmt im Lehrmittel Philofit die Impulse-Box, die 52 Unterrichtsimpulse enthält. Die Impulse sind als Leporellos gestaltet, an denen sich die Lehrpersonen nicht nur in der Unterrichtsvorbereitung orientieren können, sondern die sie auch im Unterricht direkt zur Hand haben können. Die Impulse umfassen neben dem thematischen Einstieg eine ausführliche Sachanalyse, die versucht, die philosophische Relevanz des jeweiligen Impulses zugleich fachlich gehaltvoll als auch konkret aufzuarbeiten und darüber hinaus methodische Hinweise zur Durchführung des Impulses. Die Impulse sind acht philosophischen Oberthemen zugeordnet:
1. Wünsche und gutes Leben
2. Ich und die anderen
3. Gerechtigkeit und Verantwortung
4. Wer bin ich? – Körper, Geist, Gefühle, Identität
5. Mensch und Natur
6. Mensch und Technik
7. Der Mensch zwischen Meinen und Wissen
8. Erste und letzte Fragen
B Didaktisches Konzept zum PmK und seine Umsetzung in der Impulse-Box
Im Folgenden zeigen wir die wesentlichen Merkmale des didaktischen Konzepts auf, das wir im Grundlagenband erläutern, und wir führen aus, wie dieses in den Philofit-Impulsen umgesetzt wurde. Ein PmK-Konzept sollte überzeugende Antworten auf folgende zwei allgemeindidaktische Herausforderungen enthalten:
1. Die Herausforderung der Lernmotivation
Wie gelingt es, SchülerInnen zum Erlernen und Einüben von philosophischer Reflexionskompetenz zu motivieren?
Die Kinder sollen sich von einem Lerninhalt angesprochen fühlen und dessen Bearbeitung als sinnvoll erleben. Der Lerninhalt soll ihnen in Form einer bedeutsamen Frage oder eines sinnvollen Problems begegnen, zu dem sie aus ihrer subjektiven Perspektive Stellung beziehen können: «Dieses Thema betrifft mich, und die Auseinandersetzung damit erscheint lohnenswert.» Das Potenzial problemorientierter Ausgangspunkte bringt Aebli treffend auf den Punkt: «Unsere Antwort auf die Frage, was das Lernen in Bewegung setzt, wird lauten: lebendig empfundene Probleme.» (Aebli, 1985, S. 277)
Antwort in Philofit
In Philofit wird dieses Kriterium durch eine problemorientierte Einstiegsphase umgesetzt. Dabei spielen Kurzgeschichten als Anregung zum Nachdenken eine Schlüsselrolle. In Erzählungen geraten Figuren in Situationen, die sie verunsichern, verwirren oder vor schwierige Entscheidungen stellen – etwa, weil sie mit widersprüchlichen Anforderungen konfrontiert sind. Zentrale, philosophisch bedeutsame Begriffe spielen dabei eine tragende Rolle. Die Konkretheit der Erzählungen ermöglicht es den Kindern, sich mit den Figuren zu identifizieren oder sich von deren Gedanken und Gefühlen zu distanzieren – wodurch das zugrunde liegende Problem «lebendig empfunden» wird und dementsprechende grundlegende Fragen auslösen kann. Zur Verdeutlichung dient hier die Impulsgeschichte «Der Fehler des Verkäufers» aus dem Impuls Nr. 03/07:
Silvan ist eine Leseratte und alle seine Freunde sprechen über die Buchserie «Die Abenteuer des weissen Ritters». Da möchte er auch mitreden können.
Heute ist Silvan zum ersten Mal allein in einer Buchhandlung und kauft sich von seinem Taschengeld den ersten Band der Serie. Weil es viele Kunden hat, geht es an der Kasse etwas hektisch zu und her. Silvan gibt dem Verkäufer das Geld, steckt das Wechselgeld schnell ein und verabschiedet sich.
Erst zu Hause merkt er, dass der Verkäufer ihm zu viel Wechselgeld gegeben hatte; statt einer 10- eine 50-Franken-Note. Zuerst will Silvan das Geld sofort zurückbringen, aber dann zögert er. Er könnte sich ja mit dem Geld den zweiten Band kaufen.
Silvan erzählt am nächsten Tag seinem Freund Alex die Geschichte und von seiner Absicht, den zweiten Band zu kaufen. Das scheint Alex jedoch nicht so toll zu finden: «Aber das Geld gehört doch gar nicht dir! Du musst es zurückgeben. Das ist sonst Diebstahl.» Silvans gute Laune ist getrübt.
Kinder ab etwa neun Jahren können die Situation sowie das Handeln und Denken der Figuren gut nachvollziehen und sich von der spezifischen Problemlage angesprochen fühlen. Trotz oder gerade wegen ihrer Konkretheit regt die Erzählung zu allgemein-begrifflichen Fragen an und weckt philosophischen Reflexions- und Klärungsbedarf: Was bedeutet «Besitz oder Besitzwechsel» genau? Ist Silvan moralisch verpflichtet, das Geld zurückzugeben? Ist es moralisch relevant – und wenn ja, gut oder schlecht –, das Geld zu behalten oder zurückzugeben? Darf man von Fehlern anderer (finanziell) profitieren? Und was meint «Diebstahl» genau?
2. Die Herausforderung der Heterogenität der SchülerInnen
Wie kann Unterricht so gestaltet werden, dass die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen aller SchülerInnen angemessen berücksichtigt werden?
Kinder bringen auch in den PmK-Unterricht unterschiedlich entwickelte Kompetenzen und Voraussetzungen mit. Dies betrifft insbesondere ihre sprachlichen Kompetenzen. In der rezipierten Fachliteratur zum PmK wird zur Bearbeitung der in der Einstiegsphase gewählten Fragen häufig eine Art methodisches Standardkonzept vorgeschlagen. Dieses sieht vor, dass die SchülerInnen im Plenumsgespräch im Sitzkreis eine ausgewählte Frage gemeinsam erörtern. Diese Gesprächsform bietet hervorragende Möglichkeiten zur Förderung sprachlicher, sozioemotionaler und soziokognitiver Kompetenzen, da Kinder lernen, in Echtzeit Beiträge anderer aufzunehmen, zu verstehen und fachlich sowie sozial angemessen darauf zu reagieren.
Gleichzeitig birgt das Plenumsgespräch erhebliche Herausforderungen. Seine Komplexität und die Gruppengrösse können dazu führen, dass viele Kinder überfordert sind oder sich ausgeschlossen fühlen. Wer dem Gesprächsverlauf nicht folgen kann, erlebt sich als wenig kompetent und verliert den Anschluss an den Lernprozess. Die begrenzte Redezeit in grossen Gruppen reduziert zudem die aktive Lernzeit («Time on Task»).
Auch das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit wird im Plenum häufig nur unzureichend erfüllt. Viele Kinder empfinden den hohen Aufmerksamkeits- und Erwartungsdruck in grossen Gruppen als belastend, selbst wenn Safe-Place-Regeln bestehen. Direkte Fragen der Lehrperson können unbeabsichtigt zusätzlichen Stress erzeugen.
Die mit dem Plenumsgespräch verbundenen Herausforderungen wurden in der von uns rezipierten Fachliteratur kaum thematisiert, was uns angesichts der bildungswissenschaftlichen Diskussion um den Umgang mit Heterogenität überraschte. Wir kamen zum Schluss, dass das Plenumsgespräch nicht die einzige Methode der Bearbeitung philosophischer Fragen sein darf. Ergänzende Formen sind erforderlich, um die lernpsychologischen Nachteile und möglichen Ausschlusseffekte für einzelne SchülerInnen auszugleichen.
Antwort in Philofit
Ein überzeugendes Mittel, um der geschilderten Herausforderung zu begegnen, sehen wir in den methodischen Elementen des allgemein-didaktischen Modells des Dialogischen Lernens (Ruf & Gallin, 1998) – dem offenen Auftrag und der individuellen Auseinandersetzung im Lernjournal.
Ein dialogisch moderierter Lernprozess setzt bei einer fachlichen Kernidee an, die von der Lehrperson eingeführt wird. Meist geschieht dies in einer kurzen Sequenz, in der sie aus ihrer Sicht vom Witz der Sache erzählt und eine provokative Idee äussert, die das Thema eröffnet und die Lernenden zum Eindenken in die fachliche Herausforderung anregen will. Der anschliessende offene Auftrag soll alle Lernenden subjektiv ansprechen und sie zu einer individuellen Auseinandersetzung mit der fachlichen Herausforderung motivieren, die im Lernjournal dokumentiert wird. Durch seine Offenheit ermöglicht der Auftrag Bearbeitungen auf unterschiedlichen Kompetenzniveaus und damit eine natürliche Differenzierung.
Beim Philosophieren übernimmt die Impulsgeschichte die Rolle der fachlichen Kernidee: Sie provoziert Nachdenken, Irritation und Fragen. Der offene Auftrag bildet den Übergang zur individuellen Bearbeitung. Typischerweise formuliert der offene Auftrag eine philosophische Frage und fordert die Lernenden zu einer begründeten Stellungnahme auf. Dazu gehört, diese Überlegungen schriftlich in einem Lernjournal festzuhalten. Im Folgenden zeigen wir eine beispielhafte Umsetzung zur obigen Impulsgeschichte «Der Fehler des Verkäufers».
Offener Auftrag: «Sollte Silvan das Geld zurückbringen oder darf er es behalten? Nimm Stellung zu dieser Frage und begründe deine Antwort.»
Journaleintrag von Lucia, 11 Jahre: «Ich finde Silvan solte das Geld zurückbringen, weil es dem Verkäufer gehört und es warscheindlich sein lohn ist. Wenn Silvan es nicht zurück gibt verlirt der verkäufer 40 Euro und fileicht wirt dann sein chef wütend auf ihn.»
Journaleintrag von Aaron, 11 Jahre: «Ich denke er darf es behalten. Er hat es ja nicht gestohlen. Es war der Fehler von dem Verkäufer.»
Journaleintrag von Elif, 10 Jahre: «Ich finde das das Geld wie Findergeld ist. Oder er glück gehabt hat. Aber es ist auch nicht ganz vaier es zu behaten. Deshalb kann ich diese frage nicht klar beantworten.»
Die drei Journaleinträge zeigen sowohl die Kontroversität der Stellungnahmen als auch Unterschiede im sprachlichen und argumentativen Kompetenzniveau: Während Aaron stark implizit argumentiert, ohne logische Zusammenhänge oder Prämissen explizit darzustellen,führt ElifArgumente für beide Positionen an, führt sie jedoch nicht aus oder wägt sie gegeneinander ab, was zu ihrer Unentschiedenheit führt.
Grundsätzlich bieten sich zwei Arten der Bearbeitung eines offenen Auftrages durch die SchülerInnen an.
1. Während der Unterrichtssequenz: Die Kinder arbeiten innerhalb einer festgelegten Zeit individuell im Lernjournal. Anschliessend werden ihre Ergebnisse im Plenum aufgegriffen und vertieft.
2. Ausserhalb der philosophischen Unterrichtssequenz (Haus- oder Eigenzeitarbeit): Die Journaleinträge werden der Lehrperson abgegeben, die daraus eine Autographensammlung erstellt. Diese enthält ausgewählte Originalbeiträge und zeigt unterschiedliche Denk- und Argumentationswege, z. B. anhand der drei Einträge von Lucia, Aaron und Elif. Darauf aufbauend formuliert die Lehrperson Folgeaufträge, die zunächst in Kleingruppen und danach im Plenum bearbeitet werden, etwa:
Aaron und Lucia vertreten gegensätzliche Positionen. Welche Qualitäten und Schwächen zeigen ihre Begründungen? Welche überzeugt euch mehr – und warum?
Elif bleibt unentschieden. Könnt ihr das nachvollziehen? Wie könnte sie zu einer Entscheidung kommen?
Die Autographensammlung fungiert damit als Brücke zwischen individueller Reflexion und gemeinsamer Auseinandersetzung im Plenum und ermöglicht, dass möglichst viele Kinder aktiv am Lernprozess beteiligt sind.
C Erprobung von Philofit
Im Jahr 2021 verfassten wir gemäss dem eben erläuterten didaktischen Konzept die erste Fassung des Grundlagenbandes und der Philofit-Impulse. Diese Prototypen übergaben wir am Jahresende an Lehrerinnen und Lehrer von zehn Klassen vom Kindergarten bis zur 6. Klasse aus den Kantonen Solothurn, Aargau und Zürich. Diese Klassen erprobten das Lehrmittel zwischen Februar und Juni 2022, dokumentierten ihre Ergebnisse und beurteilten alle Lehrmittelteile ausführlich, was für uns äusserst spannend und erkenntnisreich war.
Dabei zeigte sich, dass sich beide oben erläuterten didaktischen Pfeiler bewährten. Die meisten Impulsgeschichten waren ein leistungsstarkes Instrument, um Kinder ab der Stufe Kindergarten in gehaltvolle philosophische Lern- und Nachdenkprozesse über unterschiedliche philosophische Fragen zu bringen. Auch die Arbeit mit offenen Aufträgen und Lernjournalen zeigte sich als produktives Element, das die Lehrpersonen oft einsetzten. Sogar auf der Kindergartenstufe war eine Umsetzung möglich. Die SchülerInnen erstellten in der individuellen Bearbeitungsphase häufig eine Zeichnung, und die Lehrperson ging von Kind zu Kind und verschriftlichte für sie die mündlich geäusserten Überlegungen zum offenen Auftrag.
Literatur
Aebli, Hans (1985): Zwölf Grundformen des Lehrens: eine allgemeine Didaktik auf psychologischer Grundlage; Medien und Inhalte didaktischer Kommunikation, der Lernzyklus. Stuttgart: Klett-Cotta.
Buchs, Christoph: Philofit Grundlagenband. Philosophieren mit Kindern. Herzogenbuchsee: INGOLDVerlag
Schnüriger, Hubert & Buchs, Christoph (2025): Philofit Impulse. Philosophieren mit Kindern. Herzogenbuchsee: INGOLDVerlag
Ruf, Urs & Gallin, Peter (1998): Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik. Seelze-Velber: Kallmeyer.
Artikelnachweis
Buchs, Christoph (2025). Das Lehrmittel «Philofit». Entstehung und Konzept aus der Innensicht, in: erg.ch – Materialien für das Fach Ethik, Religionen, Gemeinschaft (Online-Publikation), www.ethik-religionen-gemeinschaft.ch/christoph-buchs-das-lehrmittel-philofit