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«Das ist für einen guten Zweck»

Erwägungskompetenzen fördern im Zyklus 2

Ethische Entscheidungen sind in vielfältigen Alltagssituationen erforderlich. Der Deutschschweizer Lehrplan verknüpft in den übergeordneten Fachbereichszielen die Perspektive Wirtschaft, Arbeit, Haushalt mit dem ethischen Lernen und fordert eine mehrperspektivische Erschliessung und ein Nachdenken über Werthaltungen, um zu einer differenzierten, eingeständigen Entscheidung zu kommen (Bildungsdirektion des Kantons Zürich 20179.

Der Beitrag zeigt anhand eines Unterrichtsbeispiels, wie in einer konkreten Entscheidungssituation Betroffene identifiziert und ihre jeweiligen Argumente gegeneinander abgewogen werden können. Ziel ist es, die Lernenden in ihren individuellen Abwägungsprozessen zu unterstützen, so dass sie einen begründeten Entscheid treffen können (NMG.11.4). Erläutert werden die Prinzipien, die bei der Entwicklung der Unterrichtseinheit berücksichtigt wurden.

1. Erwägen

Die Fähigkeit zur reflektierten Urteilsbildung ist von hoher Bedeutung, weil die Unfähigkeit, zwischen zu erwägenden Alternativen entscheiden zu können, zu einem Rückzug führen oder darin münden kann, sich anderen Meinungen unreflektiert anzuschliessen (Blanck 2021).

Die Ethik sucht eine reflektierte Antwort auf die Frage des «Was soll ich tun?». Sie versucht, innerhalb von ethischen Spannungsfeldern über Abwägungen zu Entscheidungen zu gelangen. Ethische Urteilsbildung kann verstanden werden als «ein langwieriger, sorgfältig abwägender Prozess, der im Für und Wider Argumente prüft und herausschält, was zu tun am klügsten, verhältnismässigsten und nachhaltigsten ist» (Bleisch et al. 2021).

Für den sozialwissenschaftlichen Unterricht auf der Sekundarstufe existieren für die Analyse sozioökonomischer Situationen Kategorien, die von Reinhardt zu einem fragengeleiteten Analyseprozess weiterentwickelt wurden (Hedtke 2018; Engartner et al. 2021).

In einem ersten Schritt wurden diese leitenden Fragen für den Unterricht auf der Primarstufe adaptiert:

Tabelle 1: Analyseinstrument für ökonomische Situationen für die Primarstufe (eigene Darstellung in Anlehnung an Hippe und Reinhardt, nach Engartner et al. 2021)

Die Fragen in der rechten Spalte sollen die Lernenden dabei unterstützen, eine sozioökonomische Situation zu analysieren. Aber wie kann eine Umsetzung in einem Unterricht aussehen, der darüber hinaus Abwägungsprozesse unterstützen möchte und eine begründete individuelle Entscheidung ermöglichen will?

Bleisch et al.(2021) legen mit einem fünfstufigen Schema ein Modell vor, das dazu beitragen kann, Entscheidungsprozesse zu strukturieren. Es beginnt ebenfalls mit einer sorgfältigen Ist-Analyse, führt aber weiter, indem es zur Prüfung von widerstreitenden Argumenten anregt und zu einer abschliessenden, verantwortbaren Entscheidung anleitet. Es gründet auf sokratisch-aristotelischen Denkmethoden und ist damit anschlussfähig an das integrative Methodenparadigma nach Martens (2014), das an vielen Orten leitend für das Philosophieren mit Kindern ist.

Conrad et al. (2024) adaptierten es für ihre Untersuchungen im Schulkontext und stellten es als zyklisches Modell dar:

Für die Entwicklung der geplanten Unterrichtseinheit wurde zunächst dieses Modell zugrunde gelegt und später den Erfordernissen im schulischen Umfeld angepasst (Absatz 2.2).

2 Anforderungen im Kontext des Zyklus 2

Bleisch et al. (2021) entwickelten ihr pragmatisches Schema für den Einsatz im Arbeitsumfeld, für Mitarbeitende von Unternehmen, Behörden und NGOs. Aus diesem Grund werden zunächst die spezifischen Anforderungen (Prinzipien) im Kontext des Zyklus 2 herausgearbeitet, die in einigen Punkten zu Abweichungen vom Schema in Abb. 1 führen.

Nachfolgend werden zunächst die Überlegungen zu einzelnen Anforderungen / Prinzipien dargelegt und direkt im Anschluss die konkrete Umsetzung in der Erprobung beschrieben.

2.1 Lebensweltbezug

Am Aufbau ethischer Entscheidungskompetenzen wird häufig im Rahmen klassischer Dilemmasituationen (z.B. Trolleybeispiel) gearbeitet, die starke Emotionen auslösen können. Ihr Einsatz im Schulumfeld ist nicht unumstritten. Es wird kritisiert, dass dadurch lediglich mitgebrachtes moralisches Vermögen abgerufen wird oder dass die Geschichten bereits ein erwartetes Handeln beinhalten, das von der Lehrperson vorgedacht wurde (Fachgruppe RKE-Primar).

Ziel war es deshalb, Situationen auszuwählen, denen die Lernenden in ihrem Schulalltag begegnen und die von ihnen in der Regel nicht hinterfragt werden. Die Auseinandersetzung im Unterricht soll sie zunächst irritieren und moralische Aspekte hervortreten lassen.

Ausgestaltung in der Erprobung

Es wurde ein Fall konstruiert, mit dem die Praxis des Spendensammelns in der Schule kritisch in den Blick genommen wird. Moralische Forderungen, wie «andere zu unterstützen» und das Verbot der «Instrumentalisierung» treffen aufeinander. Hinzu kommt ein Selbstinteresse der Klasse, einen Teil der Spendengelder behalten zu dürfen.

Mit dem folgenden Fall werden die Lernenden in der Erprobung an das Thema herangeführt:

2.2 Ist-Zustand-Analysieren

Ausgangspunkt des Erwägungsprozesses bei Bleisch et al. (2021) ist die Analyse des Ist-Zustands. Diese beinhaltet die Auseinandersetzung mit den Fakten des Falls, eine Klärung des geltenden Rechts, die Identifikation aller Betroffenen (Stakeholder, Akteure) und die Entwicklung von Kontextsensibilität.

2.2.1 Fakten zugänglich machen

Auf der Primarstufe besteht die Herausforderung darin, diese «Fakten» in einer altersgemässen Art und Weise den Schüler:innen zugänglich zu machen, sei es in Form von Bildern, Filmen, Interviews, Texten. Es ist die Entscheidung der Lehrperson, ob sie die Schüler:innen diese Fakten selbständig recherchieren lässt oder in geeigneter Form präsentiert. Wofür sie sich entscheidet, wird abhängen vom zeitlichen Rahmen und den bereits aufgebauten Recherchefähigkeiten der Lernenden.

Ausgestaltung in der Erprobung

Für den oben beschriebenen Fall steht im Internet ein altersgerechter Film zur Verfügung, der von der gemeinnützigen Organisation «Dargebotene Hand» produziert wurde.i Der Film thematisiert Chancen und Herausforderungen einer solchen Aktion umfassend.

Da die Erprobung mit einer unbekannten Klasse durchgeführt wurde, wurde auf eine eigenständige Erarbeitung durch die Schüler:innen verzichtet.

2.2.2 Moraltheorien versus «Prinzipien mittlerer Reichweite»

Im Hinblick auf das Verstehen und Nachvollziehen von eingebrachten Argumenten, schlagen Bleisch et al. (2021) einen Abgleich mit den gängigen Moraltheorien (Konsequentialismus, Deontologie etc.) vor. Diese habe im akademischen Diskurs die Funktion, moralische Normen und Werte zu begründen und als Entscheidungshilfe zu dienen, wobei jede Theorie eigene Schwächen hat und sich die einzelnen Theorien auch gegenseitig konkurrieren können (Bleisch et al. 2021, S. 87).

Einen einfacheren Zugang könnten an dieser Stelle sogenannte «Prinzipien mittlerer Reichweite» ermöglichen. Dabei handelt es sich um einen Ansatz, der verortet werden kann zwischen der Anwendung einer spezifischen Moraltheorie, die auf alle moralischen Fragen angewendet wird (top-down) und moraltheoriekritischen Modellen. Letztere gehen von Einzelfällen aus und versuchen über Analogien zu einer Entscheidung zu gelangen (bottom-up).

Um «Prinzipien mittlerer Reichweite» zu identifizieren, werden die relevanten moralischen Prinzipien von konkreten Handlungs- und Erfahrungsbereichen bestimmt, wie z.B. des medizinischen oder unternehmerischen Handelns (Bleisch et al. 2021, S. 88). Die Bioethiker Beauchamp und Childress (2024) gehen davon aus, dass es eine Gesamtheit universeller Normen und Tugenden gibt, die alle Personen, «die ein moralisches Leben führen», kennen und akzeptieren. Aus dieser Gruppe von Normen und Tugenden identifizierten sie vier moralische Prinzipien mit Bedeutung für das medizinische Handeln (Selbstbestimmung, Fürsorge, Nichtschädigen, Gerechtigkeit), die seitdem die medizinethischen Debatten stark prägen. Nach Marckmann (2000) erfüllen solche Prinzipien folgende Funktionen:

• Sie bieten Hilfestellung für die Identifizierung ethischer Kontroversen,
• erlauben eine Strukturierung der Problembearbeitung durch eine schrittweise Annäherung an eine Problemlösung,
• unterstützen die Konsensfindung, da sie an weithin geteilte Moralvorstellungen anknüpfen.
• erhöhen die Transparenz in ethischen Entscheidungssituationen, weil sie als Konflikte zwischen verschieden gewichteten Prinzipien dargestellt werden können (Marckmann 2000).

Geht es um ökonomische Entscheide, dann steht die Beurteilung einer spezifischen Situation im Fokus. Somit gilt es moralische Prinzipien zu identifizieren, die in ökonomischen Situationen der Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern relevant sind, um einen vereinfachten, weniger akademischen Zugang zur Entscheidungsfindung zu ermöglichen, ohne auf Abwägungsprozesse zu verzichten.

Folgende Prinzipien / Kategorien wurden anhand von vier lebensweltlichen Fallbeispielen hierfür identifiziert:

• nicht ausnutzen
• keinen Schaden zufügen
• gerecht handeln
• Nutzen generieren

Um den Lernenden die Arbeit mit den Prinzipien zu ermöglichen, wurden sie zu folgenden leitenden Fragen umformuliert:

• Wird in diesem Fall eine oder werden mehrere Personen ausgenutzt? – Wer und warum?
• Erleidet eine Person / mehrere Personen oder eine Sache / mehrere Sachen einen Schaden / Nachteil? Wer oder was und worin besteht der Nachteil?
• Ist es gerecht, dass …?
• Hat eine oder haben mehrere Personen einen Nutzen / Vorteil in dieser Situation? Worin besteht dieser?

Abhängig von der konkreten Situation erfolgt die Auswahl der Fragen für den Unterricht.

Die Leitenden Fragen sollen die Lernenden dabei unterstützen, möglichst viele Personen (Betroffene / Akteure / Stakeholder) in der Situation zu identifizieren, ihre Perspektive einzunehmen und ihre jeweiligen Argumente zu formulieren.

Indem ein solches Vorgehen gewählt wird, wird von der ursprünglichen Reihenfolge des Schemas in Abb. 1 abgewichen. Der Schritt «Argumente der Stakeholder moraltheoretisch einordnen» entfällt, weil im Hinblick auf die Zielstufe (Zyklus 2) in Frage gestellt wird, ob er einen Beitrag zur Entscheidungsfindung leisten kann.

Ausgestaltung in der Erprobung

Um es den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, möglichst viele Perspektiven einzunehmen, wird ein Setting gewählt, indem sich die Kinder in einer Gruppenarbeit dabei gegenseitig unterstützen. Die Anzahl der Kinder in einer Gruppe sollte der Anzahl der gestellten Fragen entsprechen: Jedes Kind einer Gruppe startet mit einer der leitenden Fragen und beantwortet diese schriftlich (Materialblatt 1). Das Blatt wird an das nächste Kind der Gruppe weitergereicht. Dieses Kind liest die Antworten des vorherigen Kindes und ergänzt allenfalls seine Ideen oder schreibt eine Frage dazu, wenn etwas unklar ist. Der Wechsel wird so häufig durchgeführt, bis sich jedes Kind der Gruppe mit jeder Frage auseinandergesetzt hat.

2.3 Neutralen Standpunkte einnehmen

Moralische Urteile verlangen nach Begründungen. Diese sollen nicht von einem subjektiven Standpunkt aus formuliert werden, sondern vom Standpunkt der Moral (moral point of view). Nach Bleisch et al. (2021, S. 91) ist der Standpunkt der Moral

• ein universaler Standpunkt, bei dem nur an die menschliche Vernunft appelliert werden darf.
• Er setzt voraus, dass alle relevanten Informationen verfügbar sind
• und verlangt nach Unparteilichkeit.

Ausgestaltung in der Erprobung

Um die Kinder darin zu unterstützen, einen ansatzweise unparteiischen Standpunkt einzunehmen, sollen sie sich vorstellen, eine Empfehlung für oder gegen eine solche Spendenaktion an die Klassenlehrperson einer anderen Klasse (in einem anderen Schulhaus) zu schreiben.

Aus diesem Blickwinkel sollen sie zunächst die von ihnen zuvor gesammelten und von der Lehrperson konsolidierten Argumente gewichten (Materialblatt 2).

2.4 Gewichten der Argumente

Die leitenden Fragen sind eine Hilfestellung, um Betroffene und ihre jeweiligen Interessen identifizieren zu können. Ihre Anwendung führt jedoch nicht automatisch zu einer eindeutigen Entscheidung. Erst die Gewichtung der Argumente kann helfen, einen Standpunkt einzunehmen.

Ausgestaltung in der Erprobung

Um diesen Prozess bei Lernenden anzuregen, wird mit einem einfachen Gewichtssymbol gearbeitet:

Pro Argument stehen den Kindern 0 bis 3 dieser Gewichtssymbole zur Verfügung. Welches Argument für sie wie schwer wiegt, wird von ihnen individuell entschieden.

Die visuelle Zuordnung der Gewichte zu den Argumenten soll den Schüler:innen einen Überblick verschaffen und es ihnen ermöglichen, Tendenzen für ihre Entscheidung zu erkennen (Materialblatt 2, rechte Spalte).

2.5 Entscheidung treffen

Nachdem die Schülerinnen und Schüler ihre Argumente mit einer Anzahl von Gewichten versehen haben, sollen sie eine Entscheidung treffen.

Ausgestaltung der Erprobung

Die Lernenden werden aufgefordert, ihre Entscheidung in Form einer schriftlichen Empfehlung zu formulieren und dabei sowohl Argumente für ihren Entscheid als auch solche dagegen in ihren Text aufzunehmen.

2.6 Zusammenfassung: Schematische Darstellung des Prozesses der ethischen Entscheidungsfindung im Schulkontext

Aus Gründen der Übersichtlichkeit wird der Prozess der ethischen Entscheidungsfindung im Kontext der Schule an dieser Stelle zusätzlich graphisch dargestellt.

3. Die Erprobung

Die Unterrichtseinheit umfasste insgesamt 4 Lektionen. Sie wurde im Mai 2025 an zwei Nachmittagen mit einer 5. Klasse erprobt.ii Dafür standen jeweils 2 Lektionen zur Verfügung. Die Schüler:innen hatten sich zuvor weder mit dem Thema noch mit ethischen Fragestellungen im Rahmen des Unterrichts auseinandergesetzt.

Der unten dargestellte Zeitstrahl bietet eine Orientierungsmöglichkeit:

3.1 Teil 1 der Unterrichtseinheit

Nach einer kurzen, altersgemässen Einführung zum Unterschied von alltäglichen und ethischen Entscheidungen, wurde der Fall gemäss Absatz 2.1, Abb. 2 präsentiert (Zeitpunkt t0).

Um später Aussagen über den Effekt der Interventionen (Film und leitende Fragen) machen zu können, wurden die Lernenden direkt danach aufgefordert, sich für oder gegen die Aktion auszusprechen und ihren Entscheid zu begründen (Präkonzepterhebung im Zeitpunkt t1).

Die Hilfsorganisation «Dargebotene Hand» stellt auf ihrer Web-Site einen altersgerechten Film zur Verfügung, der für die Ist-Analyse eingesetzt wurde [1]. Im Zeitpunkt t2 sahen die Schüler:innen den Film. Mithilfe von drei Fragen zum Film, die direkt im Anschluss schriftlich beantwortet wurden, wurde versucht, das Interesse der Lernenden auf inhaltliche Aspekte des Films zu lenken:

1. Was macht die «Dargebotene Hand»?
2. Wie viel verdient die Klasse bei der Aktion?
3. Im Film heisst es, dass die Mitarbeiter nichts verdienen. Wofür braucht die «Dargebotene Hand» das Geld, das die Schüler:innen sammeln?

Im Anschluss wurde im Plenum die «moralische Frage» herausgearbeitet und gemeinsam mit den Lernenden wie folgt formuliert: «Sollen Schülerinnen und Schüler Schokoladenherzen für einen guten Zweck im Auftrag der Schule verkaufen?»

Anschliessend (t3) arbeiteten die Schüler:innen in Gruppen in dem unter 2.2.2 vorgestellten Setting: Mithilfe von leitenden Fragen zu den Kategorien «Nachteil / Schaden», «Instrumentalisierung», «Nutzen» versuchten sie alle Betroffenen zu identifizieren und ihre Sichtweisen und Argumente zu formulieren (Materialblatt 1).

Am Ende des Nachmittags präsentierte eine Gruppe ihre Ergebnisse, die von den anderen Gruppen ergänzt wurden.

3.2 Teil 2 der Unterrichtseinheit

Mit einem kurzen Ausschnitt aus dem in der vorherigen Woche gezeigten Film, tauchten die Lernenden erneut in die Situation ein. Für die Weiterarbeit erhielten sie ein Arbeitsblatt, auf dem ihre Argumente vom Zeitpunkt t3 konsolidiert aufgelistet waren (Materialblatt 2).

Nachdem sie die Liste mit den Argumenten gelesen und auf Verständlichkeit geprüft hatten, wurden sie im Zeitpunkt t4 gebeten, einen unparteiischen Standpunkt einzunehmen (Absatz 2.3) und von diesem aus, die für sie bedeutsamen Argumente mit Gewichten zu versehen (Absatz 2.4). Anschliessend kennzeichneten sie ihre mit Gewichten versehenen Argumente mit einem Plus oder Minus in der linken Spalte, abhängig davon, ob es sich um ein Pro- oder Kontra-Argument (im Hinblick auf die Sammelaktion) handelte.

Abschliessend schrieben die Lernenden im Zeitpunkt t5 ihre individuelle Empfehlung für oder gegen die Aktion, adressiert an den Klassenlehrer einer anderen Klasse (Absatz 2.3).

Ihre Empfehlung ergänzten die Schüler:innen mit einem schriftlichen Feedback zu den folgenden Fragen:

• Was hat dir geholfen, dich zu entscheiden?
• Was fandest du eher schwierig?

Am Ende der Lektion wollten die Lernenden spontan von den anwesenden Lehrpersonen erfahren, wie diese sich entscheiden würden und erhielten dazu (ungeplant) zwei unterschiedliche Entscheide und Begründungen.

4. Auswertung

4.1 Unterschiedliche Sichtweisen und Argumente

Nachfolgend wird dargestellt, wie der Einfluss der beiden Interventionen «Film» (2.2.1) und «Auseinandersetzung mit leitenden Fragen» (2.2.2) in den Lernspuren zum Ausdruck kommt.

Nach den beiden Interventionen gelingt es den Schüler:innen im Zeitpunkt t3, weitere Betroffene zu identifizieren. Im Vergleich zum Zeitpunkt t1 werden als zusätzliche Akteure auch die Lehrperson und die Käufer der Schokoladenherzen erwähnt.

Durch die leitenden Fragen werden die Schüler:innen dazu aufgefordert, die Sichtweisen aller Betroffenen einzunehmen, wodurch es ihnen gelingt, für jede Kategorie («Nachteil / Schaden», «Instrumentalisierung», «Nutzen») eine grössere Anzahl von Argumenten zu formulieren als im Zeitpunkt der Präkonzept-Erhebung.

Insgesamt führten die Interventionen dazu, dass sich die Argumentationsbasis für die Kinder vergrösserte. Am auffälligsten ist, dass erst nach den Interventionen Argumente zur Instrumentalisierung formuliert wurden.

4.2 Begründeter Entscheid

Im Rahmen der Erprobung trafen die Lernenden bereits zu Beginn der Unterrichtseinheit (t1) einen begründeten Entscheid für eine Handlungsoption. Diese Dokumente ermöglichten einen individuellen Vergleich mit den Handlungsempfehlungen und Argumenten, die am Ende der Unterrichtseinheit von den Lernenden formuliert wurden (t5).

• 5 Kinder sprechen am Ende der Unterrichtseinheit eine andere Empfehlung aus als im Zeitpunkt der Präkonzepterhebung.
• 13 Kinder empfehlen nach der Durchführung dieselbe Option.
• 1 Kind, das sich vor der Durchführung für die Aktion aussprach, empfiehlt nach der Durchführung beide Optionen (vermutlich wurde der Auftrag nicht richtig verstanden).
• 1 Kind, das vorher abwägte, aber keinen Entscheid traf, hat nach der Durchführung einen Entscheid getroffen und sich gegen die Durchführung entschieden.

Im Vergleich zeigt sich, dass die Lernenden am Ende mehr Betroffene/Akteure in ihre Überlegungen einbezogen; 30% entschieden sich für eine andere Handlungsoption als zu Beginn; vier Fünftel der Lernenden stützten ihre Entscheidung am Ende auf eine grössere Vielfalt von Argumenten.

Exemplarisch sollen nachfolgend die Argumente von vier Kindern im Zeitpunkt der Prä-Konzepterhebung und am Ende der Unterrichtseinheit (Zeitpunkt t5) vorgestellt werden. Für die Darstellungen in den nachfolgenden Tabellen wurden die Formulierungen in den schriftlichen Lernspuren 1:1 übernommen.

Tabelle 3: Texte von Laura (anonymisierende Namensgebung)

Laura ist eines der Kinder, die sich am Ende der Unterrichtseinheit für eine andere Option entscheidet und diese umfassend begründet. Es gelingt ihr, die Sichtweisen verschiedener Akteure einzunehmen. Sie spricht sich im Zeitpunkt t5 gegen die Aktion aus, indem sie mit Arbeitsbelastung, möglichen Gefahren und der Instrumentalisierung der Kinder argumentiert.

Die intensive Auseinandersetzung scheint ihr einen völlig anderen Blick auf die Aktion ermöglicht zu haben, die sie zuvor als «cool» eingeschätzt hatte.

Tabelle 4: Texte von Eddy (anonymisierende Namensgebung)

Auch Eddy entscheidet sich am Ende für eine andere Option. Er argumentiert mit dem Nutzen für andere (Menschen mit Problem) und bringt seine Wertschätzung des Konzepts der Freiwilligenarbeit zum Ausdruck.

Tabelle 5: Texte von Luca (anonymisierende Namensgebung)

Luca bleibt bei seiner Entscheidung. Für ihn stand im Zeitpunkt t1 der Benefit der Klasse im Vordergrund. Nach der Unterrichtseinheit spricht er von der guten Tat, die die Klasse mit der Aktion leistet, erkennt darin also einen Nutzen für andere Menschen. Der monetäre Gewinn der Klasse wird von ihm jetzt nicht mehr erwähnt. Einen Nutzen sieht er auch darin, dass durch die Aktion, Menschen das Angebot der «Dargebotene Hand» kennenlernen und sich im Ernstfall daran erinnern können.

Tabelle 6: Texte von Anna (anonymisierende Namensgebung)

Auch Anna bleibt bei ihrem Entscheid: Im Zeitpunkt t5 argumentiert sie erneut aus der Sicht der Kinder, die sich unwohl fühlen. Zusätzlich nimmt sie neue Sichtweisen ein: Die der Käufer der Schokoherzen, die dies nur machen, weil sie sich dazu genötigt fühlen und die der Lehrperson, für die die Aktion zu einem organisatorischen Aufwand führt. Darüber hinaus weist sie auf Gefahren hin und ordnet die mit dem Verkauf erzielte Wertschöpfung als übertrieben ein.

5. Diskussion

Sowohl die Auswertung auf Klassenebene als auch die Konkretisierung anhand einzelner Beispiele zeigen, dass der Film und die leitenden Fragen zu einer breiteren Wahrnehmung und Vertiefung des ursprünglichen Falls führten. Der isolierte Einfluss dieser beiden Elemente konnte in diesem Setting nicht herausgearbeitet werden

Im Feedback der Lernenden, das sie als Freitext formulierten, gaben insgesamt 7 der 20 Lernenden an, dass Ihnen die Liste mit den Argumenten geholfen hat, sich zu entscheiden. 2 Rückmeldungen verweisen auf den Film.

5.1 Gewichtung der Argumente

Es könnte der Vorwurf erhoben werden, dass die von der Lehrperson abgegebene konsolidierte Liste mit Argumenten und deren anschliessende Gewichtung durch die Lernenden dazu führen könnten, dass Schüler:innen eher mechanistisch entscheiden. Die Auswertung der Empfehlungstexte (t5) kann diesen Vorwurf jedoch widerlegen: Nur selten kann anhand der von den Schüler:innen verteilten Gewichte auf ihre endgültige Entscheidung geschlossen werden. Die Paraphrasierung der unterstützenden Argumente weist darauf hin, dass die Lernenden zu einem eigenständigen Entscheid kamen. Es wirkt nicht so, als hätten sie lediglich die Gewichte gegeneinander aufgerechnet. Vielmehr scheint es ihnen zu mühsam gewesen zu sein, diese nochmal zur Hand zu nehmen (und 1:1) und abzuschreiben. Es entsteht der Eindruck, dass die intensive Auseinandersetzung im Vorfeld dazu beigetragen haben könnte, dass die Lernenden vertraut waren mit den Argumenten, die sie in ihrem Empfehlungsschreiben notierten.

5.2 Konsolidierung durch die Lehrperson

Zwischen den Zeitpunkten t3 und t4 wurden die von den Lernenden aufgelisteten Argumente durch die Lehrperson konsolidiert, so dass den Schüler:innen für die Weiterarbeit eine übersichtliche Liste zur Verfügung gestellt werden konnte. Alternativ hätte dieser Schritt auch mit der Klasse vorgenommen werden können. Denkbar wäre ein Ordnen aller gesammelten Argumente durch die Schülerinnen und Schüler im Plenum oder in Gruppenarbeiten. In einem solchen Setting könnten Argumente auch bewusst aussortiert werden, wenn den Lernenden dafür konkrete Kriterien zur Verfügung stehen, wie es von Bleisch et al. (2021, S. 56) im Abschnitt «Ausscheiden aussermoralischer Aspekte» beschrieben wird.

5.3 «Entscheid implementieren und flankierende Massnahmen treffen»

Der Schritt «Entscheid implementieren und flankierende Massnahmen treffen» (s. Abb. 1) konnte im Rahmen dieser Erprobung nicht mehr durchgeführt werden. Ein solcher zusätzlicher Schritt böte das Potential, über Handlungsspielräume nachzudenken, die in den jeweiligen Optionen vorhanden sind.

Ein Entscheid für die Aktion würde zu den Fragen führen:

• Was würde eine Durchführung der Aktion für die Schülerinnen bedeuten, die nicht daran teilnehmen wollen?
• Wie könnte die Aktion ausgestaltet werden, um ihnen entgegenzukommen?»

Ein Entscheid gegen die Aktion würde die Frage nach sich ziehen: Welche Möglichkeiten gibt es für die Kinder, die die Aktion gerne durchgeführt hätten?

Ziel einer solchen zusätzliche Phase könnte es sein, Aushandlungsprozesse in Gang zu setzen und Handlungsspielräume sichtbar zu machen. Mit diesem zusätzlichen Schritt würde die Unterrichtseinheit ergänzt um Aspekte des Lehrplan-Kompetenzbereichs NMG.10, Gemeinschaft und Gesellschaft – Zusammenleben gestalten und sich engagieren.

5.4 Fazit und Ausblick

Die Erprobung der Unterrichtseinheit zeigt, dass Schüler:innen in einer lebensweltlichen Situation, durch die in Tab. 2 vorgestellte strukturierte Herangehensweise in ihren Entscheidungsprozessen unterstützt werden können. Zusatzinformationen und leitende Fragen können dazu anregen, andere Sichtweisen einzunehmen und Argumente aus verschiedenen Perspektiven zu formulieren. Das symbolische Gewichten bietet eine Hilfestellung, um zu einem begründeten Entscheid zu gelangen.

Zukünftige Erprobungen sollten zum einen den Fokus auf die Konsolidierung und Beurteilung der Argumente durch die Schüler:innen legen und die mögliche Implementierung der Entscheide integrieren. Dieser Schritt könnte Lernende darin fördern, Entscheide verantwortungsvoll umzusetzen.

Materialien

Materialblatt 1

Materialblatt 2

Literatur

Anmerkungen