Einführung ins Philosophieren
Ein Praxisbeispiel mit einer 1./2. Klasse
Vorwort
Das hier dokumentierte Praxisbeispiel aus einer 1./2. Klasse in Bern Bitzius vom Januar 2018 zeigt konkret auf, wie sich eine Einführung ins Philosophieren bei einer 1./2. Klasse während vier Treffen zu je einer Lektion gestalten kann. Sie macht deutlich, wie den Schülerinnen und Schülern anhand ihrer eigenen, für sie als wichtig taxierten Fragen auf unkünstliche Art aufgezeigt werden kann, dass jede noch so banal erscheinende Frage bis auf ihren philosophischen Hintergrund weiter hinterfragt werden kann: dorthin, wo die menschlichen Grundfragen nach Sinn, Bedeutung und Orientierung aufleuchten. Entscheidend dabei bleibt die Lehrperson als Impulsgeberin, die in unterschiedlichsten Unterrichtsfragen den existentialen Kern zu erkennen vermag, z. B.: «Was hat diese Frage mit uns als Menschen in dieser Welt zu tun?»
Zur gedanklichen Einstimmung auf die Dokumentation der vier Treffen möchte ich als Durchführender (Lehrperson) einige Klärungen zu drei Fragen voranstellen:
1. Was unterscheidet das Philosophieren vom forschenden Lernen?
Eines der wohl wesentlichen Merkmale des Homo sapiens sapiens ist die Fähigkeit des Nachdenkens über sich, die Welt und das Jenseitige. Diese Fähigkeit ist eng verbunden mit der Grundhaltung des Staunens, des Sichwunderns und der Neugier. Aus Staunen und Nachdenken entsteht das bewusste Fragen nach dem, was hinter den Dingen steckt, und wozu es dies alles überhaupt gibt. Ohne diesen unersättlich fragenden, zweifelnden und genau untersuchenden Forschergeist wäre wohl keine menschliche Entwicklung möglich gewesen. Hier sind wir m. E. am gemeinsamen Nerv des forschenden Lernens, wie es u. a. von Martin Wagenschein praktiziert worden ist, und dem Philosophieren. Was ist denn aber nun das entscheidend Unterscheidende zwischen diesen beiden didaktischen Wegen des Staunens und Fragens?
Das forschende Lernen geht von Beobachtungen und Erkenntnissen aus, die letztlich (wissenschaftlich) objektivierbar sein müss(t)en. Sein Ziel sollte dementsprechend eine Erkenntnis respektive Tatsache sein, die vom menschlichen Subjekt unabhängig ist. Anders das Philosophieren, das gerade das Subjekt Mensch im Fokus hat, das sich fragt: «Warum und wozu gibt es mich?», «Wonach soll ich mich orientieren in dieser Welt?», «Was ist, wenn es mich hier nicht mehr gibt?», «Was ist wirklich von Bedeutung – was nicht?», «Wie gehe ich mit meinem Nichtwissen um?» etc. Vereinfacht könnte man vielleicht sagen: Dort, wo das forschende Lernen sein Erkenntnisziel erreicht hat, fragt das Philosophieren weiter nach Sinnhaftigkeit, nach ethischen Folgen und nach Glaubwürdigkeit.
Das forschende Lernen will am Schluss etwas genau wissen, beherrschen, das Philosophieren kommt nie zu einem endgültigen Schluss, weil «Leben» «Unterwegssein» bedeutet, auf dem Weg nach differenziertem Verständnis und offener Verständigung für bzw. über das, was Sinn macht. Deshalb kann die Behauptung gewagt werden: Wer durch das Philosophieren im Wahrnehmen und Denken besser differenzieren lernt, der baut dabei wie von selbst fixierte Schwarz-Weiss-Denkmuster ab. Das heisst: Hier geschieht konkrete Friedensarbeit im Kleinen.
2. Wozu schon an einer 1. Klasse philosophieren?
Kinder, die sich tendenziell noch wundern können und neugierig auf die Welt sind, üben sich dadurch schon ganz natürlich in der Fähigkeit und Haltung zum Philosophieren. Die Philosophier-Killer Besserwisserei und Wahrheitsfanatismus sind eher unter Erwachsenen zu finden.
Der Lehrplan 21 macht deutlich, dass Philosophieren zu den Grundkompetenzen gehört, denn die ersten zwei Kompetenzen im Bereich «Grunderfahrungen, Werte und Normen erkunden und reflektieren» für die Zyklen 1 und 2 (KG bis 6. Klasse) lauten:
1. Die Schülerinnen und Schüler können menschliche Grunderfahrungen beschreiben und reflektieren. (NMG 11.1)
2. Die Schülerinnen und Schüler können philosophische Fragen stellen und über sie nachdenken. (NMG 11.2) (D-EDK 2016, S. 308)
Nach meiner Erfahrung leiden Schülerinnen und Schüler, die gerne immer weiter fragen, nicht an Überforderung. Eher im Gegenteil: Sie fühlen sich in einem Unterricht, in dem das meiste immer schon vorgegeben ist und in dem das scheinbar echte Fragen sich bald schon als nur taktisch konstruiert herausstellt, in ihrem eigentlichen Wissensdurst tendenziell unterfordert.
Hier kann natürlich berechtigterweise danach gefragt werden, wo dann die «fraglosen» und «stillen» Schülerinnen und Schüler im Philosophier-Gespräch ihren Platz haben. Dazu bietet – auch schon in einer 1. Klasse – z. B. die Denkzäsur eine erprobte Hilfe: Nach der Formulierung einer gewichtigen Frage wird innegehalten, damit die Schülerinnen und Schüler einzeln oder zu zweit über das Gefragte nachdenken und ihre Denkresultate irgendwie festhalten können (zum Beispiel durch Memorieren von Merkwörtern), so dass für die anschliessende Austauschrunde allen klar geworden ist, dass im Prinzip alle etwas zu sagen haben.
Grundsätzlich ist hier jedoch vor allem der Aufbau einer wertoffenen Vertrauensatmosphäre wesentlich, wo es grundsätzlich kein Richtig oder Falsch gibt und keine «tollen» oder «dummen» Fragen. Alle Fragen zu würdigen, sie ernst zu nehmen durch das Nachfragen nach ihrem Kern, der tiefer liegt und alle anzusprechen vermag: Dies ist die eigentliche Philosophierkunst von Lehrpersonen. Im Praxisbeispiel tauchen Exempel dazu v. a. im vierten Treffen auf (s. u. IV).
3. Wieviel Zeit braucht das Philosophieren?
Das Philosophieren erfordert keine bestimmte Zeit, nur die, die wir ihm geben. Das heisst auch: Je wichtiger der Lehrperson das Philosophieren ist, umso mehr Zeit dafür findet sich im Unterricht.
Die Schulrealität jedoch mit ihren auf Messbarkeit angelegten Zeit- und Inhaltseinheiten, in die jede Lehrperson eingebunden ist, macht es dem Anliegen des Philosophierens nicht leicht. Das Wort «Schule» bedeutet von seiner lateinischen Wurzel her ja eigentlich «Musse», die u. a. auch die Zeit zum Gedanken-reifen-lassen und zum Nachfragen beinhaltet. Diese gewisse Ruhe, aus der eine Philosophier-Atmosphäre entstehen kann, hat in unserer heutigen Schulsituation schon eher etwas Unzeitgemäss-Überflüssiges bis Subversives an sich. Meines Erachtens gibt es für Lehrpersonen, die grundsätzlich das Philosophieren mit Schülerinnen und Schülern gut finden, v. a. drei Reaktionsmöglichkeiten:
- die progressive: Das Philosophieren wird zum Grundkonzept des täglichen Unterrichts erklärt: Die Fachinhalte wechseln, aber grundsätzlich sind Lehrperson und Klasse fragend und nachdenkend auf einem gemeinsamen Lernweg unterwegs.
- die resignative: Der Verzicht auf das Philosophieren, da dieses nur Unterrichtszeit verschlingt, die dann dort fehlt, wo es wichtig ist. Da zudem in der Schule v. a. quantifizierbare Antworten zu lernen sind und nicht Fragen, kann das Ganze schlussendlich nur im Frust enden. Lieber nichts als nur halb.
- die entspannte:Die bejahende Bereitschaft zum Philosophieren als einer schülernahen Didaktik zur Erkenntnisgewinnung gibt zwischendurch immer wieder «Denkinseln» Raum, wenn sich diese irgendwo und irgendwann im Unterrichtsgeschehen anbieten. D. h. Philosophieren aus Überzeugung und als Chance, aber ohne Pflichtstress!
I. Wer sind Philosophinnen und Philosophen und was tun sie?
Grundinteresse
Grundinteresse dieser Lektion ist es, die Schülerinnen und Schüler näher kennen lernen, v. a. ihre Grenzen des Verstehens ausloten und zugleich ihre Vorstellungswelten ein wenig zu erweitern versuchen, sowie wichtige Aspekte des Philosophierens anhand von Etüden herausarbeiten.
In dieser Phase wird die Lehrperson mit ihren Informationen und Impulsen sehr stark den Erkenntnisweg beeinflussen. Für die Entwicklung eines Philosophier-Gesprächs der Schülerinnen und Schüler untereinander fehlt der zeitliche Raum.
1. Einstieg
An der Wandtafel steht: φιλώ σοφία, die Lehrperson übersetzt: «Ich liebe das Nachdenken (Weisheit).» Erfragen: Um welche Sprache handelt es sich wohl? Warum Griechisch? Erkenntnis: Die ersten bei uns bekannten Philosophen kamen von Griechenland. Es wird Gelegenheit zur räumlichen Orientierung geboten: Mithilfe einer Wandtafel-Skizze wird der Weg von Bern über Tessin, Italien, Mittelmeer, Griechenland bis Athen an der Wandtafel entwickelt. In Athen lebte einer der bekanntesten Philosophen: Sokrates.
Die Lehrperson fragt: Wie sieht Sokrates, wie sehen Philosophen wohl aus?
Für den hier intendierten Erkenntnisweg wird eine Präsentation eingesetzt (vgl. Zusatzmaterial M1), Kommentare:
- Sokrates: alt, Bart, Glatze
- Martin Buber: alt, Bart, Glatze
- Jean-Jacques Rousseau: nicht alt, ohne Bart, ohne Glatze, Erkenntnis: Müssen Männer sein?
- Hannah Arendt: Frau, raucht. Frage: Kann man besser denken mit Zigarette?
- Klasse von Philosophinnen und Philosophen
Erkenntnis: Zum Philosophieren spielt Alter, Geschlecht und Aussehen keine Rolle, … auch das Rauchen braucht es nicht dazu.
Frage: Was aber braucht es zum Philosophieren? Wann werden wir zu Philosophinnen und Philosophen?
Bild: Heinz Hubacher
Mit der Lupe regt die Lehrperson das Gespräch an zur Erkenntnis: Genauer hinschauen, mehr wissen wollen, Fragen stellen: was, warum, woher, wie, wer, wozu?
Bild: Heinz Hubacher
Sprechblase «weil …» = was ich sage, begründen können: Woher weiss ich das? Warum bin ich mir da so sicher?
2. Gedankenetüden zum genauen Hinschauen, Hinhören, und ruhigen Nachdenken
A) An der Wandtafel steht «Schule». Die Schülerinnen und Schüler assoziieren von ihren Erfahrungen her, was Schule ist und was sie für sie bedeutet. Impuls der Lehrperson: Hinter dem Wort «Schule» steht ein viel älteres Wort «schola», das «Musse, (freie) Zeit haben» bedeutet. Die Schülerinnen und Schüler sind irritiert: Impuls der Lehrperson: Wofür sollte es in der Schule mehr Zeit geben? Kurzes Streitgespräch unter den Schülerinnen und Schülern: Was ist für mich oder überhaupt wichtig? Impuls der Lehrperson: Was hat das mit dem Philosophieren zu tun? Erkenntnis: Philosophinnen und Philosophen wollen es immer genau wissen und denken über Wörter und Sachen nach, die für uns wichtig sind (z. B. Schule, Zeit), und das braucht eben Zeit.
Bild: Heinz Hubacher
B) An der Wandtafel ist ein Stuhl skizziert. Lehrperson: Was ist das? Schülerinnen und Schüler: Ein Stuhl. Lehrperson: Wer will mal darauf sitzen? Ein Schüler macht Anstalten, sich auf den Stuhl zu setzen. Erkenntnis: Dies ist nur die Zeichnung eines Stuhls.
Lehrperson zeichnet an die Wandtafel einen Punkt. Stationen des Gesprächs: Was ist das? Feststellung: Alle sind einverstanden, ein Punkt! Lehrperson vergrössert den Punkt: Wann wird ein Punkt zum Kreis? Lehrperson zeichnet einen winzigen Punkt: Wie klein kann ein Punkt werden? Erkenntnis: Der Punkt ist auch noch da, wenn man ihn gar nicht mehr sieht. Und daraus der Rückschluss: Der Punkt ist auch nur eine Zeichnung, ein Zeichen, wie beim Stuhl. Nochmals: Was ist das? Schaut genau hin, denkt genau nach! Erkenntnis: Das ist Kreidestaub. Und: Philosophinnen und Philosophen schauen genau hin.
C) Impuls der Lehrperson: Zeigt alle schnell: Wo seht ihr den Himmel? Alle zeigen nach draussen. Die Lehrperson lässt nicht locker mit Impulsen, welche die Schülerinnen und Schüler auf ihrem Erkenntnisweg weiterlocken: Wie weit hinaus geht dieser Himmel (räumliche Vorstellungen bis zu «hört nie auf», Unterschied zwischen «sky» und «heaven»)? Wie nahe kommt der Himmel zu uns? Gehört z. B. die Luft im Zimmer auch zum Himmel (Kontrastierungen provozieren zum genauer Hinsehen und Differenzieren)? Ist der Himmel nur dort draussen (Erde wird als Kugel erkannt, darum herum Himmel, d. h. Himmel ist quasi auch «unter uns», räumliches Vorstellungsvermögen, Rekonstruktionen)? Nochmals, hört genau hin: Wo genau seht ihr den Himmel? Erkenntnis: Auge, Gehirn. Mögliche Zeige-Übung zur Wahrnehmung: Was ist im Raum rot? Wo sehe ich schwarz? Wie viele Pulte hat es im Raum? Wo sehe ich einen Stuhl, den es nicht gibt?
Hausaufgabe auf nächste Woche: Die Schülerinnen und Schüler sollen auf ein vorgedrucktes Blatt mit der Überschrift «Die Frage» und einer grossen Denkblase mit Fragezeichen, eine Frage aufschreiben, die sie als besonders wichtig erachten. Begründung: Das nächste Mal werden wir über diese Fragen zu philosophieren beginnen.
II. Über das Denken nachdenken
Grundinteresse dieser Lektion
Das Grundinteresse dieser Lektion geht von den beiden folgenden Impulspolen aus:
- Die Lehrperson führt ein Thema ein (hier: Was sind Gedanken?), das ihr in Bezug auf das Anliegen einer «Einführung ins Philosophieren» geeignet scheint.
- Die Schülerinnen und Schüler bringen sich durch ihre Fragen (gemäss Hausaufgabe: «Eine wichtige eigene Frage») ein.
Es sollen die Erkenntnisse zum Philosophieren vom letzten Mal wieder bewusst werden und auf dem Wege des learning by doing vertieft werden.
1. Spontaner Einstieg
Die Schülerinnen und Schüler singen als Überleitung von der Phase individuellen Arbeitens zur Philosophier-Lektion ein Lied, in dem zuletzt ein Vogel vorkommt, der wegfliegt. Impuls der Lehrperson: Wie sieht der Vogel aus, der jetzt weggeflogen ist? Die Schülerinnen und Schüler beschreiben ihre individuellen Vogelvorstellungen. Lehrperson: Da sind offenbar ganz verschiedene Lied-Vögel weggeflogen … und wo sind die hin? Erkenntnis nach dem Gespräch: Die Vögel sind nirgends hin, sie waren ja immer schon in unseren Köpfen. Philosophieren ist v. a. Denkarbeit und die macht keinen Lärm. Das heisst auch: Diejenigen, die im Moment nichts sagen, denken ständig etwas und könnten darüber berichten.
Die Grundkompetenz der Lehrperson zum Initiieren des Philosophierens besteht darin, letztlich in jedem Geschehen, in jeder Aussage einen Anknüpfungspunkt zu einer Philosophier-Frage finden können. Dies bedingt ein stetes Üben des Blicks fürs hintergründig Besondere im vordergründig scheinbar Offensichtlichen.
2. Anknüpfung an das erste Treffen
Die Lehrperson öffnet die entsprechende Wandtafel mit den «Erinnerungszeichen» vom letzten Mal: Die Schülerinnen und Schüler rekonstruieren die Zeichenbedeutungen und -zusammenhänge, u. a. auch die Erkenntnis, dass Philosophinnen und Philosophen gerne das machen, was eigentlich alle immer machen, nur dass sie es ganz bewusst und genau machen wollen: hinschauen, hinhören und darüber nachdenken.
3. Bilderbuch «Der Gedankensammler» als Impuls
Die Lehrperson leitet das Thema des Bilderbuches ein:
- Was ist eigentlich ein Gedanke? (Bezug zur Sprache?)
- Wie könnten Gedanken aussehen? (Ratlosigkeit, weil man sie nicht sieht)
- Wo sind sie zu Hause? (im Raum, unterwegs zu andern, wie Handyverbindungen, die man auch nicht sieht, im Gehirn?)
- Warum ist es so schwer Genaueres über Gedanken zu sagen? (u. a. weil wir sie zum Nachdenken über Gedanken gleichzeitig brauchen?)
Die Schülerinnen und Schüler kommen nach vorne in die Philosophier-Runde (Bankquadrat). Die Lehrperson zeigt das erste Bild im (unnummerierten) «Gedankensammler», der Gedankensammler ist unterwegs. (Tipp: Nur ausgewählte Bilder zeigen, die übrigen mit Büroklammern zusammenheften.) Wie soll er heissen? Eine Schülerin: Anton! (Die Schülerinnen und Schüler sollen sich mit der Figur identifizieren können.)
Viertes Bild: Beim Eindunkeln überfallen völlig unterschiedliche Gedanken Anton und wollen in seinen Rucksack. Fragen: 1) Welche Gedanken könnten dies sein? Die Schülerinnen und Schüler fantasieren, spekulieren. 2) Welche Art von Gedanken gibt es? Die Schülerinnen und Schüler zählen auf: schwere, leichte, lustige, traurige, schnelle, langsame, wütige, ängstliche, gescheite, dumme etc. Gedanken. Sie versuchen deren Besonderheit zu beschreiben und v. a. dazu Beispiele zu geben.
Siebtes Bild: Gedanken sind in einem Regal sortiert. Wie lassen sich Gedanken zu zweit sortieren, so dass der eine immer das Gegenteil des andern ist? Z. B. wichtige-unwichtige, glückliche-unglückliche, gute-böse, schöne-hässliche etc.
Zehntes Bild: Gedanken blühen auf. Schluss: Wann blühen Gedanken auf? Z. B. eine gute Idee haben, etwas ausfantasieren, beim Träumen …
4. Fragen sortieren
Die Lehrperson liest die Fragen der Schülerinnen und Schüler einzeln vor (siehe Hausaufgabe). Dadurch werden alle Fragen grundsätzlich als gleichwertig vorgestellt. Falsche Fragen sind nur solche, die nicht logisch sind oder eine Antwort schon in sich enthalten; sie müssen deshalb anders gestellt werden. Scheinbar dumme Fragen sind Fragen, deren Bedeutsamkeit nicht augenfällig ist und deshalb nach ihrem «philosophischen Kern» untersucht werden müssen.
Die Schülerinnen und Schüler erkennen ihre Frage wieder und legen ihre Frage in die Mitte. Alle achten aufmerksam darauf, dass ähnliche Fragen nebeneinander zu liegen kommen. Dies führt zu diversen Abwägungen. Dazu ein Beispiel: Gehört die Frage «Warum fallen die Sterne nicht vom Himmel?» eher zur Frage «Wie ist die Erde entstanden?» oder zur Frage «Wie sieht es im Himmel aus?» oder gar zu «Warum ertrinken Fische nicht?»?
Pausenglocke! Die Lehrperson zum Schluss: Das nächste Mal wird uns Sokrates besuchen (ungläubige Blicke der Schülerinnen und Schüler) und wir werden noch ein wenig hinter eure Fragen schauen. Die Lehrperson blickt mit der Lupe in die Runde.
III. Fragen an Sokrates und verbildlichte Fragen der Schülerinnen und Schüler
Grundinteresse dieser Lektion
- Die Lehrperson, die für die Schülerinnen und Schüler ein Vorbild fürs Philosophieren ist, versetzt sich innerlich und äusserlich durch eine Verkleidung in den Ur-Philosophen Sokrates. Den Schülerinnen und Schülern soll dadurch deutlich werden, dass Philosophieren auch die Begegnung mit philosophischen Vordenkerinnen und Vordenkern beinhaltet (Wir müssen nicht immer das «Denk»-Rad neu erfinden).
- Sokrates soll die philosophische Achtsamkeit und das Hinterfragen verkörpern, die im grossen Schlussteil am Ende des dritten Treffens und das ganze vierte Treffen, wo die einzelnen Fragen der Schülerinnen und Schüler im Zentrum stehen werden, zur Haltung werden sollen.
1. Spontaner Einstieg
Die Schülerinnen und Schüler haben am Schluss der vorhergehenden Lektion ein Gefühle-Ratespiel gemacht. Von diesem Spiel hängen an der Wandtafel noch Dinos in einer bestimmten Gefühlspose mit dem entsprechenden Wort daneben.
Die Lehrperson nimmt mit der Klasse Kontakt auf: Ich zeige auf einen Dino und wir alle stellen das entsprechende Gefühl gestisch, mimisch und stimmlich dar.
Solche einfachen Übungen lockern den Körper und die Gedankenfixierungen und wecken den Geist fürs Philosophieren.
2. Der Besuch von Sokrates
Die Lehrperson verkleidet sich rudimentär vor den Kindern als Sokrates, zieht die Brille ab und wickelt ein Leintuch um sich, so dass noch eine Hand frei bleibt. Für die Schülerinnen und Schüler wird damit deutlich, dass sie es mit dem «Sokrates» zu tun haben, der durch die Lehrperson geprägt ist und durch den sie spricht, und – intuitiv – dass es ein Wissen gibt, das durch fast zweieinhalb Jahrtausende nichts an seiner Gültigkeit verloren hat, weil es immer noch um den Menschen mit seinen Kompetenzen und Grenzen geht.
Die Lehrperson/Sokrates begrüsst die Klasse und fragt: Was möchtet ihr von mir wissen? Die Schülerinnen und Schüler setzen gleich mit ihren eigenen Fagen ein, z. B.: Schüler 1: Wie ist die Welt entstanden? Schülerin 2: Ich weiss es! etc. Die Lehrperson sucht zunächst die Begegnung zwischen Sokrates und der Klasse und unterbricht den Fragenstrom der Schülerinnen und Schüler, indem er nachdoppelt: Was möchtet ihr über mich wissen? Dann kommen die primären Fragen: Warum haben Sie nur einen Arm? Warum Jeans-Hosen? Die Lehrperson gibt die praktische Begründung: Weil ich die Zipfel des Tuches halten muss und eine freie Hand mir fürs Sprechen genügt (dadurch wird die Transparenz und der Bezug zur Lehrperson verdeutlicht).
Schüler 1: Was isst du gerne? Sokrates: Tomatensuppe mit Fetakäse, das lieben fast alle Griechen!
Schülerin 2: Was machst du so? Sokrates, etwas verlegen: Ich trinke morgens zuerst eine Honigmilch und gehe dann gerne auf den Markt einkaufen für Xanthippe, meine Frau, aber das Einkaufen vergesse ich, das ist mir peinlich, immer wieder, weil ich v. a. an den Menschen interessiert bin und ich mit ihnen ins Gespräch kommen will.
Schülerin 2: (eine Schülerin, die schon Sokrates-Expertin ist): Du stellst ihnen Fragen, damit sie merken, dass sie vieles nicht wirklich wissen.
Sokrates: Ho, genau – woher weisst du das?
Schülerin 2: Vom Vater –
Sokrates: Und woher weiss dies dein Vater?
Schülerin 2: Er hat einmal auch Philosophie studiert, und er hat es von seinem Lehrer, der hat es sicher aus einem Buch.
Sokrates: Und woher weiss es das Buch?
Schülerin 2: Keine Ahnung.
Sokrates: Dann weisst du also etwas sicher, obwohl du nicht genau weisst, wer das herausgefunden hat? – Ihr seht, und genau deshalb habe ich den Leuten auf dem Marktplatz Fragen gestellt: Sie sollen merken, wie sie so sicher über Dinge reden, die sie eigentlich gar nicht richtig kennen. Ich habe eigentlich gar nie etwas aufgeschrieben, wisst ihr warum? Denkt gut nach!
Schüler 3: … weil dann vielleicht viele dies lesen und dann falsch weitererzählen.
Sokrates bestätigt: Ein berühmter Schüler von mir, Platon, hat trotzdem vieles, was ich gesagt habe, aufgeschrieben. Zum Beispiel den Satz «Ich weiss, dass ich nichts weiss.» Aber diesen Satz habe ich nie so gesagt. (Sokrates zeichnet an die Wandtafel das «Meer des Nichtwissens» und darauf eine kleine «Insel des Wissens» von einem Menschen, der noch nicht viel weiss.) Ich zeichne die Uferlinie mit Rot ein. Dann lernt und lernt der Mensch und weiss immer mehr. Die Insel wird grösser und damit die rote Uferlinie auch. Seht ihr, je mehr er weiss, umso grösser wird auch das Ufer zum Nichtwissen. Und genau das habe ich gemeint: je mehr ich weiss, umso mehr weiss ich, dass ich nicht viel weiss.
Sokrates erzählt über Xanthippe: Wenn ich ohne Einkäufe nach Hause komme, beschimpft mich meine Frau meistens schon von weitem und laut, und wenn ich dann durch die Türe hinein will, begiesst sie mich von oben noch mit Wasser. Deshalb sage ich immer: «Wenn Xanthippe donnert, dann kommt es bald mit Regen!» Schüler 4 macht die Übertragung.
Bild: Heinz Hubacher
3. Die symbolisierten Fragen der Schülerinnen und Schüler werden besprochen
Zur Vorbereitung hat die Lehrperson alle wichtigen Fragen der Schülerinnen und Schüler auf einem Blatt symbolisiert. Damit auch die Erstklässler, die z. T. noch nicht lesen können, den Zugang zu allen Fragen haben, wurden die formulierten Fragen in Symbolzeichnungen umgewandelt.
Bild: Heinz Hubacher
«Warum haben Elche ein Geweih?»
Bild: Heinz Hubacher
«Wie ist die Erde entstanden?»
«Warum gibt es die Erde?»
«Wer hat die Erde gemacht?»
Bild: Heinz Hubacher
«Woher kommt Gott?»
«Gibt es Gott?»
Bild: Heinz Hubacher
«Warum fallen Mond und Sterne nicht auf die Erde?»
Die Schülerinnen und Schüler kommen nach vorne in den Bänklikreis, dabei verwandelt sich Sokrates wieder zurück in die Lehrperson. Ein Fragebild nach dem andern wird in die Mitte gelegt. Zugleich erkennen die Autorinnen und Autoren, z. T. mit Hilfe der anderen, ihre Fragen wieder (Rekonstruktion des Bedeutsamen!).
Lehrperson: Welche aus den vielen Fragen sind wohl am schwierigsten zu beantworten?
Schülerin 5 macht zwei Vorschläge: 1. «Warum fallen Mond und Sterne nicht auf die Erde?» und 2. «Warum haben Elche Geweihe?»
3.1 Kurzes Gespräch zur Frage: «Warum fallen Mond und Sterne nicht auf die Erde?»
Schüler 3: Wegen der Erdanziehung!
Lehrperson: Wie meinst du das?
Schüler 3 erkennt: Nein, stimmt nicht, dann würden sie eben runterfallen. (Er denkt weiter).
Schüler 6 greift ein: Sterne sind Sonnen, nur noch viel weiter weg.
Lehrperson ergänzt: Soviel ich weiss, hat es Milliarden mal Milliarden Sonnensysteme im Weltall mit Planeten wie unsere Erde.
Schülerin 7: Ho, wenn die alle runterfallen würden!
Lehrperson: Beim Mond ist es aber anders.
Da meldet sich Schüler 3 wieder: Der Mond dreht sich ja um die Erde. Ohne die Erdanziehung würde er davonfliegen. Die Erde zieht ihn auch nicht zu stark an, sonst würde er abstürzen.
Lehrperson: Leuchtet das den andern ein?
Allgemeines Nicken, das zum näheren Nachfragen einladen könnte …
3.2 Kurzes Gespräch zur Frage «Warum haben Elche Geweihe?»
Vorschlag von Schülerin 2, einer Elchspezialistin: Der Elch braucht das Geweih, um zu kämpfen, also die Bullen, die Männchen. (Nach kurzem Nachdenken:) Aber eigentlich wissen wir nicht, warum die Elche gerade solche Geweihe erhalten haben.
Lehrperson: Einer wüsste da wohl am meisten zu sagen, wenn wir ihn verstehen könnten.
Die Schülerinnen und Schüler rätseln kurz, dann Schülerin 5: Natürlich der Elch selber!
Lehrperson: Weiss das wohl ein Elch? – Pausenglocke! Mir scheint, dass wir da nahe zur Frage kommen «Wie ist das Leben entstanden?» Dies wird allgemein bejaht. Die Lehrperson. stellt fest: Hinter jeder einfachen Frage steht meistens eine grössere.
Nächstes Mal wird uns wieder Sokrates besuchen. Er wird mit euch die grösseren Fragen hinter euren Fragen suchen, wenn es die überhaupt gibt.
In dieser kurzen Sequenz kam zum ersten Mal eine Art «Philosophier-Groove» auf, wo die Schülerinnen und Schüler unter sich und mit der Lehrperson zu philosophieren begonnen haben.
IV. Wie sich Fragen von Schülerinnen und Schülern in philosophische Fragen verwandeln
Grundinteresse dieser Lektion
Alle Fragen, welche die Schülerinnen und Schüler als für sie wichtig taxiert haben und die durch die Lehrperson auf einzelnen Blättern symbolisiert worden sind (dritte Lektion, s. o. III.), sollen in dieser Lektion gewürdigt werden. Die Lehrperson wird sie zum Teil als Sokrates ordnen helfen, zur Diskussion stellen und hinter-fragen. Dabei wird es zwar wohl nicht zum wirklichen Philosophieren kommen können (im Gegenteil: oft stellt die Lehrperson zur Zeitgewinnung recht engführende Fragen), die Schülerinnen und Schüler werden vielmehr am Modell Sokrates/Lehrperson mitbekommen, was es heisst, hinter Fragen soweit nachzufragen, bis die ganz grossen Fragen auftauchen, die für alle Menschen von besonderer Bedeutung sind. Es geht also lediglich um ein Angebot zur Erkenntniserweiterung, um nicht mehr, aber auch nicht um weniger.
1. Einleitung
Lehrperson: Wir wissen, dass Philosophinnen und Philosophen so «gwundrige» Menschen sind wie ihr. Sie vermuten, dass auch hinter einer ganz einfachen Frage noch eine viel grössere stecken könnte. Zum Beispiel haben wir da eine scheinbar ganz einfache Frage (hält Blatt hoch), auf die es sicher viele Antworten darauf gibt: «Was macht man nach dem Essen?» Die Schülerinnen und Schüler zählen auf: von abwaschen, Siesta machen, TV schauen bis Aufgaben machen. Die Lehrperson gibt ein Zeichen zum Weiterdenken: Sicher gäbe es noch viel mehr Dinge, die man nach dem Essen tun kann, aber etwas tun sicher alle … Schüler 1: Aufs WC gehen! Nach dem Protest von einigen merkt Schülerin 2: Wir verdauen! Lehrperson: Philosophinnen und Philosophen hören da vielleicht nicht auf und fragen weiter, z. B.: Was gibt es sonst noch, das es in uns tut, ohne dass wir daran denken müssen? Hier öffnet sich die ganze Breite von «Unser Herz schlägt», «Wir atmen», bis «Es denkt uns auch im Schlaf». Die Lehrperson stellt fest: Ein Glück für uns, dass das alles einfach so geschieht. Schüler 3: Sonst könnten wir ja gar nicht leben. Die Lehrperson verwandelt sich fliegend mit Leintuch und Brillenablegen in den Sokrates.
2. Drei Fragen der Klasse an Sokrates
Sokrates hält das erste Blatt hoch: «Warum kann man Zahlen verdoppeln, Menschen aber nicht?» – Wer kann dazu etwas sagen? Kurze Ratlosigkeit. Sokrates versucht es mit der Klärung der Begriffe «Zahlen» und «Menschen» durch die Impulsfrage: Was haben Menschen und Zahlen miteinander zu tun? Schüler 4: Die Menschen rechnen mit Zahlen. Sokrates: Woher kommen eigentlich die Zahlen? Schüler 4: Menschen haben sie – glaube ich – erfunden. Eine Abstimmung ergibt grosse Zustimmung. Sokrates: Wir können deshalb auch mit ihnen spielen: sie zusammenzählen … Die Schülerinnen und Schüler ergänzen. Sokrates: So können wir auch mit Menschen rechnen: sie zusammenzählen, mal-nehmen … Schülerin 5 protestiert: Aber Zahlen sind nicht Menschen, die sind alle anders. Sokrates: Was meinst du mit «Menschen sind anders»? Nach einer näheren Klärung versucht Sokrates eine Antwort auf die Frage: Weil jeder Mensch ein wenig anders ist als die andern, kann man nicht mit ihnen wie mit Zahlen rechnen: Stimmt das so? – Schülerin 5: Irgendwie schon. (Mögliche Folgefragen: Gilt dies z. B. für Äpfel auch? Für Schrauben? Für Steine? etc.)
«Woher kommt die Sprache?» Viele Schülerinnen und Schüler geben naheliegende Antworten: irgendwie von hinten im Hals, mit der Zunge, vom Kopf, von den Eltern, wir lernen sie … Sokrates: Weshalb ist es wichtig, dass wir sie lernen? Die Schülerinnen und Schüler antworten: Damit wir miteinander reden können, einander verstehen. Sokrates: Ist das nur bei uns Menschen so? Schülerinnen und Schüler: Tiere reden auch. Sokrates: Versteht ihr Tiersprachen? Die Schülerinnen und Schüler beginnen Geschichten zu erzählen, bis Sokrates unterbrechen muss. Jetzt interessiert mich noch eine andere Frage: Wenn wir sprechen, denken wir meistens dazu. Nicken. Und wenn wir nur still denken, sprechen wir da auch dazu? Sagt jetzt nichts, denkt nur nach. Nicken. Sokrates: So sind wir jetzt von der Frage nach der Sprache, zur grossen Frage, wie wir eigentlich denken, gekommen.
«Warum kann ich nicht zaubern?» Sokrates fragt den Frageautor: Warum möchtest du zaubern können? Schüler 6: Weil es Spass macht, so Trickli zu zeigen. Sokrates: Was würdest du gerne zaubern? Schüler 6: Weiss gerade nicht. Sokrates fragt in die ganze Runde: Kann von uns jemand zaubern? Niemand meldet sich. (Hier könnte Lehrperson einen Trick vorführen, dessen Auflösung die Klasse gut herausfinden könnte.) Sokrates: Gibt es richtige Zauberer, die keine Tricks anwenden? Die meisten verneinen, es wird kurz über Täuschungs- und Ablenkungsmanöver ausgetauscht. Sokrates versucht den Sprung zu einer grossen Frage, dabei setzt er bei seiner eigenen Wahrnehmung ein und nimmt die Lupe als Symbol dazu: Für mich steckt eigentlich fast hinter allem so etwas wie ein Zauber, wenn ich genau hinschaue. Idee: Er betrachtet mit der Lupe Wasser aus dem Hahnen, Luft, Haut, Haare und die Schülerinnen und Schüler kommentieren dazu, was dabei Zauber, Geheimnis, Wunder ist. Gibt es gar hinter allem so etwas wie ein Zauberer oder eine Zauberin, die noch niemand gesehen hat? Viele geben diesen sogar Namen. Die Schülerinnen und Schüler sprechen von Feen, Geistern, Gott, etc. Sokrates verwandelt sich in Lehrperson: Dieser Frage müsstet ihr mal unbedingt nachgehen.
Vertröstungen auf später sind zwar immer unschön, wichtig wäre jedoch im Interesse der philosophierenden Sorgfalt, dass die verschobenen Fragen für die Schülerinnen und Schüler sichtbar irgendwie festgehalten werden.
3. Vier Fragen gehen je in eine Gruppe
Die Schülerinnen und Schüler sitzen in vier Gruppen um Pultinseln und können ihre Frage aus vier Fragen aussuchen. Ihr Auftrag: Denkt jede und jeder für sich über eure Frage kurz nach, tauscht euch dann aus. Nach fünf Minuten hören wir von jeder Gruppe, was sie herausgefunden hat, und werden dann in der Klasse kurz darüber weiterdenken. (Eigentlich ist diese Anlage ideal, damit die Schülerinnen und Schüler das direkte Philosophieren unter sich üben können. Hier ist nur eine kleine erste Etüde dazu möglich). Nach fünf Minuten hält die Lehrperson das erste Blatt hoch «Wer ist der grösste Hai?» und spricht die Fragen-Autorin in der Gruppe gleich direkt an: Was vermutest du? Sie wirkt hilflos. Schülerin 7: Ich glaube es ist der Weisse Hai. Schüler 8 (nicht aus Gruppe) doppelt nach: Ich habe zu Hause im Computer nachgeschaut: Es ist der Mega-Irgendetwas, aber den gibt es schon lange nicht mehr, und er war 18 Meter lang. Aber der grösste Hai ist der Weisse Hai, das habe ich so gelesen. Die Lehrperson fragt beim Frageautor nach: Kannst du uns sagen, warum du nach dem grössten Hai gefragt hast, und nicht z. B. nach dem grössten Eichhörnchen? Seine Antwort kommt schnell: Weil ich wissen möchte, wer der gefährlichste Hai ist. Eichhörnchen sind nicht gefährlich. Die Lehrperson fragt die Klasse: Welche Tiere findet ihr sonst noch gefährlich? Vor welchen habt ihr am meisten Angst? Die Schülerinnen und Schüler zählen diverse Tiere auf. Die Lehrperson bricht ab: Da kommen wir zu der grossen Frage, die uns alle angeht: Wovor haben wir Angst? Und: Warum eigentlich? Denkt kurz nach. Die Lehrperson schreibt die Frage auf. Nach einer Weile: Aber jetzt müssen wir weiter zur nächsten Gruppen-Frage, auch eine über Fische:
Warum ertrinken Fische nicht? Die Antwort aus der Gruppe: Fische ertrinken nicht, weil sie Fische sind. Die Lehrperson fragt gleich weiter: Heisst das, dass Fische nicht atmen müssen? Schülerin 9 bringt ihr Fischwissen dazu ein: Sie ertrinken nicht, weil sie Kiemen haben, so Schlitze, und durch die nehmen sie Luft aus dem Wasser. Lehrperson: Hat es also Luft im Wasser? Die Schülerinnen und Schüler sind unschlüssig, bejahen dann unsicher. Lehrperson: Was könnten die Fische sonst noch aus dem Wasser nehmen, um zu atmen? Alle sind sich einig: Es kann nur die Luft sein. Die Lehrperson drängt zu der grösseren Frage im Hintergrund. Ziel ist hier nur, den Schülerinnen und Schülern aufzuzeigen, wie sich z. B. eine biologische Frage zu einer philosophischen Existenzfragen weiten, respektive vertiefen lässt. Vielleicht müssten wir eher fragen: Warum gibt es überhaupt Fische? Was würde fehlen, wenn es sie nicht gäbe? Und zuletzt könnten wir über alles vielleicht dann die noch grössere Frage stellen (hält das entsprechende Blatt hoch): Wie ist das Leben auf die Erde gekommen? Und darüber noch die grössere: Warum gibt es überhaupt Leben?
Die Lehrperson hält das Frageblatt der dritten Gruppe hoch: Wie sind die Menschen entstanden? – und wozu? Aus der Gruppe kommen Stichworte: von den Affen, von Adam und Eva etc. Die Lehrperson hängt beim zweiten Frageteil ein: Wozu gibt es Menschen? oder: Wäre es schlimm, wenn es sie nicht gäbe? Die laute einhellige Antwort der Klasse: Jaaa! Lehrperson: Und warum wäre es nicht gut? Mit dieser Frage wagt sich die Lehrperson zur Sinnfrage vor und stösst damit auch in den Bereich ethischer Grundsatzfragen vor. Die Schülerinnen und Schüler überlegen, aus ihren Antworten lässt sich zusammenfassen: Sie schauen ja zur Erde, zu den Tieren, dem Wald, dem Wasser, der Luft … Die Lehrperson stellt abschliessend die Gegenfrage: Könnte man also umgekehrt auch sagen: Solange die Menschen gut zu den Tieren und der Erde schauen, ist es wichtig, dass es sie gibt? Pausenglocke! Allgemeines Nicken. Die Lehrperson notiert sich diese Erkenntnis, damit sie daran irgendwann anknüpfen kann, wenn es um das ethische Handeln geht.
Trotz der aufkommenden Unruhe hält die Lehrperson die Frage der vierten Gruppe hoch: Wie sieht es im Himmel aus? Lehrperson: Ich möchte, dass auch die letzte Gruppe uns mindestens eine ihrer Antworten sagen kann. Schüler 10: Im Himmel ist Ruhe. Und es gibt eine ganz kleine Reaktion: Einen Augenblick lang sind alle ruhig!
Dieser Schluss war zwar sehr abrupt, zugleich lässt er aber auch alles offen: Wie wird es nach dieser kurzen Einführungssequenz ins Philosophieren weitergehen? Werden sich die Schülerinnen und Schüler zwischendurch wieder an ihr Philosophinnen- und Philosophen-Sein erinnern? Wird die Lehrperson das hinterfragende Gespräch bewusst weiterführen, zulassen, oder gar versanden und höchstens hie und da bei besonders existenznahen Fragen aufblitzen lassen? Wer weiss?